ترجمه مقاله ISI

چهارشنبه 21 شهریور 1397 نویسنده: علی خوبیان |

ترجمه مقاله مهمترین بخش از خدمات ترجمه مقاله انگلیسی به فارسی و ترجمه فارسی به انگلیسی، در بین دانشجویان می باشد. ترجمه مقاله به صورت تخصصی، نیازمند به مترجمین ماهر و زبده است، که ترجمه آنلاین با در اختیار داشتن مترجمین رسمی و دانشگاهی، مقاله های شما را به بهترین نحو ممکن، ترجمه می کند و از آنجایی که بیشتر از ۷۰ درصد مشتریان دارالترجمه، از دانشجویان متشکل می شود، قیمت های در نظر گرفته شده، برای این گروه از کاربران بسیار مناسب می باشد.

ترجمه مقاله ISI


در بخش ترجمه مقاله ISI بهترین خدمات با استفاده از مناسب ترین مترجمین، به کاربران ارائه می گردد. ترجمه مقاله های ISI انجام شده توسط ترجمه آنلاین، اکثرا accept شده اند و حتی مواردی که مقاله ارسال شده reject شده اشکال از ترجمه نبوده و محتوای مقاله ایراد داشته است، که پس از اصلاح آن توسط کاربر و ترجمه مجدد مقاله، accept شده است.

مترجمینی که در بخش ترجمه مقاله های فارسی به انگلیسی (ISI) فعالیت دارند، بیشتر از ۵ سال سابقه ترجمه را دارا می باشند.


ترجمه چکیده مقاله


چکیده مقاله مهمترین بخش یک مقاله است و تنها در صورتی یک مقاله پذیرفته می شود، که چکیده آن مورد تایید ناظر قرار بگیرد، سپس کل مقاله جهت چاپ در اختیار مجله و یا ژورنال های معتبر علمی و آکادمیک قرار می گیرد. بنابراین شیوایی و روانی چکیده مقاله بسیار مهم است و باید توسط مترجمین ارشد انجام شود.


قیمت ترجمه مقاله


ترجمه مقاله خود را با قیمتی مناسب و دانشجویی به ترجمه آنلاین بسپارید، مطمئنا ترجمه آنلاین در میان موسسات دیگر، ارزان ترین ترجمه را با بالاترین کیفیت ارائه می دهد. برای اطمینان از پایین بودن قیمت ها تقاضا داریم، دیگر مراکز را بررسی نمایید.


کیفیت ترجمه مقاله


ترجمه مقاله ها بر اساس رشته و زمینه ترجمه در اختیار مترجمین مسلط به آن رشته/زمینه قرار می گیرد، بنابراین کاربر می تواند اطمینان حاصل کند، که ترجمه ای تخصصی و مناسب دریافت نماید. ترجمه های انجام شده در بخش ترجمه طلایی، حداقل به مدت یک هفته ضمانت می شوند. در ترجمه طلایی تمام قسمت های مقاله، از جمله جداول، نمودار ها، عکس ها ترجمه شده و در فایل ترجمه شده ارسالی برای کاربر قرار می گیرد.

ترجمه آنلاین تمامی رشته های تخصصی دانشگاهی را پشتیبانی می کند.

منبع


   


هدف از طراحی آموزشی چیست

چهارشنبه 21 شهریور 1397 نویسنده: علی خوبیان |

همانطور که یک نقشه کش برای آینده خود دست به طراحی می زند، تمامی معلمان در کلاس درس نیاز به طراحی و ترسیم نوعی طرح برای آینده هستند. طراحی آموزشی از جمله مهمترین پیش زمینه هایی است که باید توسط معلم رعایت شود. طراحی آموزشی، پیش بینی و تنظیم رویدادهای آموزشی بر اساس اهداف، محتوا و امکانات موجود با توجه به ساخت شناختی و ویژگیهای دانش آموزان، تعریف شده است.

مراحل طراحی آموزشی به صورت زیر می باشد:

هدف از طراحی آموزشی، فراهم کردن امکانات یادگیری مورد نیاز است، زیرا انتخاب فعالیت های یادگیری مؤثر و مناسب، عامل مهمی در فرآیند طراحی یک درس محسوب می شود. قبل از شروع تدریس توسط معلم، وی باید همه چیز را پیش بینی و آماده کند و برنامه ی خود را بنویسد.

اما با توجه به این که فرآیند تدریس، هیچ وقت نمی تواند کامل باشد، برنامه های طراحی شده باید انعطاف پذیر باشند و پیوسته مرتب و به روز شوند.

در تمامی الگوهای طراحی آموزشی، چهار مرحله اساسی مشاهده می شود.

مرحله اول: تنظیم اهداف آموزشی

مرحله دوم: تحلیل موقعیت آموزشی

مرحله سوم: تحلیل و تعیین محتوا، روش ها و وسایل آموزشی

مرحله چهارم: تحلیل و تعیین نظام ارزشیابی

تدریس [Teaching] چیست؟

از تدریس، همانند یادگیری، تعریفهای مختلفی ارائه شده است. بعضی، تدریس را «بیان صریح معلم درباره آنچه باید یاد گرفته شود» می دانند و گروهی دیگر تدریس را «همورزی متقابلی می \دانند که بین معلم، دانش آموز و محتوا در کلاس درس جریان دارد.» عدّه ی زیادی از مربیان و متخصصان آموزش و پرورش، تدریس را «فراهم آوردن موقعیت و فرصتهایی که یادگیری دانش آموزان را تسهیل کند»، نامیده اند. از بررسی مجموعه ی تعاریف ارائه شده می توان نتیجه گرفت که «تدریس، فعالیتی تعاملی و منظم و هدفمند بین معلم و دانش آموز به منظور تسهیل یادگیری است.» (شعبانی،1382).

عوامل اصلی چنین فعالیتی عبارتند از: طراحی، اجرا و ارزشیابی. طراحی پایه و اساس اصلی این فرآیند است که دو عامل دیگر یعنی اجرا و ارزشیابی بر آن استوار هستند و تحقق مطلوب آنها وابسته به کیفیت طراحی آموزشی است.

طراحی [Desigining] آموزشی چیست؟

طراحی آموزشی، پیش بینی و تنظیم رویدادهای آموزشی بر اساس اهداف، محتوا و امکانات موجود با توجه به ویژگیها و ساخت شناختی دانش آموزان است. طراحی آموزشی، خواه مربوط به یک دروه کامل یا به یک جلسه ی آموزشی باشد، از اهمیت خاصی برخوردار است. توجه و دقت در تنظیم آن می تواند موجب کارایی و اثر بخشی تدریس شود. طراحی آموزشی ممکن است به دو صورتِ خُرد و کلان، انجام گیرد. طراحی در سطح کلان مربوط به شورای برنامه ریزی درسی و متخصصان آموزشی است؛ اما طراحی در سطح خُرد، کلاً بر عهده ی معلم است. در فرآیند طراحی خُرد، توجه باید بیشتر به حصول صلاحیتها و قابلیتهای مورد انتظار، جلب شود و با نگرشی سیستمی و نظام مند، مجموعه ی عناصری را که در یادگیری دانش آموزان مؤثرند، در نظر گرفت. معلم باید کل محتوای آموزشی را به اجزای قابل تدریس که معمولاً به نام «جلسات درس یا تدریس» نامیده می شود، تقسیم کند و مشخص سازد که بر اساس زمان منظور شده، چند جلسه یا ساعت در طول ترم و یا سال تحصیلی تدریس خواهد داشت و در هر جلسه چه موضوعی و با چه اهدافی دنبال خواهد شد.                                           

            مراحل طراحی آموزشی

هدف از طراحی آموزشی، فراهم کردن امکانات یادگیری است؛ زیرا انتخاب فعالیت های یادگیری مؤثر و مناسب، عامل مهمی در فرآیند طراحی یک درس محسوب می شود. قبل از شروع آموزش، معلم باید همه چیز را پیش بینی و آماده کند و برنامه ی خود را بنویسد؛ اما با توجه به این که فرآیند تدریس، هیچگاه نمی تواند کامل باشد، برنامه های طراحی شده باید انعطاف پذیر، مرتب و به روز گردند. یک برنامه آموزشی خوب باید به نحوی نوشته شود که دستیابی به قابلیت و صلاحیت مورد نظر را تضمین کند. در فرآیند نمونه طراحی آموزشی می توان از الگوهای مختلف استفاده کرد؛ اما در تمام الگوها، حداقل چهار مرحله یا گام اساسی را باید مورد توجه قرار داد. این مراحل عبارتند از:

مرحله اول : تحلیل و تنظیم هدفهای آموزشی

مرحله دوم : تحلیل موقعیت آموزشی

مرحله سوم : تحلیل و تعیین محتوا، روش و وسیله ی آموزشی

مرحله چهارم : تحلیل و تعیین نظام ارزشیابی

مرحله اول : تحلیل و تنظیم هدفهای آموزشی

هدفهای آموزشی، بیان کننده ی وضعیت مطلوب در یک رویداد آموزشی هستند. هدفهای خوب تنظیم شده حداقل باید دارای چهار ویژگی زیر باشند:

1. دانش آموزان، محور باشند؛ یعنی بر اساس فعالیت های دانش آموزان تنظیم شوند.

2. توصیفی از نتایج یادگیری باشند.

3. صریح، روشن و قابل فهم باشند.

4. قابل مشاهده و اندازه گیری باشند. 

مراحل نگارش هدفهای آموزشی

برای نگارش هدفهای آموزشی، چهار مرحله ی اساسی باید طی شود. اگرچه این چهار مرحله، تسلسلی و پیوسته هستند؛ اما در فرآیند طراحی، الزاماً چنین نیستند، زیرا طراح، پس از نوشتن هر مرحله ممکن است مجدداًً به عقب برگردد و به بازنگری اهداف نوشته شده بپردازد و به اصلاح و بازنویسی آنها اقدام کند. مراحل نگارش هدفهای آموزشی عبارتند از:

الف - تعیین هدف یا هدفهای کلی [Goals] آموزشی

هدفهای کلی آموزشی، اهدافی هستند که در پایان یک دوره یا جلسه ی آموزشی باید تحقق یابند. این دسته از اهداف، معمولاً به صورت عبارتهای کلی مطرح می شوند؛ مثلاً اگر بگوییم پس از مطالعه ی این فصل «معلمان باید با طراحی آموزشی آشنا شوند»، در واقع یک هدف کلی را بیان کرده ایم. هدفهای کلی آموزشی، معمولاً به علت عدم صراحت مبهم و قابل تعبیر و تفسیر هستند. حتی در مقایسه با هدفهای جزئی در مدت زمان بیشتری تحقق خواهند یافت.

این دسته از اهداف چون مهارت نهایی کسب شده از جریان آموزش را بیان می کنند، ممکن است به عنوان نوعی انگیزه، به کار روند اگرچه گروه کثیری از صاحب نظران تربیتی با نوشتن و تنظیم هدفهای کلی مخالفند؛ اما به دلیل اینکه جهت عمومی فعالیتها را تعیین می کنند، هدفهای پرارزشی هستند، زیرا از طریق هدفهای کلی آموزشی می توان هدفهای جزئی، رفتاری و فعالیت های آموزشی را مشخص کرد و به آنها جهت و هماهنگی لازم بخشید.

معلمان و طراحان آموزشی باید توجه کنند هدفهای کلی آموزشی زمانی ارزشمند هستند که به هدفهای جزئی و رفتاری تجزیه شوند؛ به عنوان مثال: برای رسیدن به این هدف کلی که «معلمان با طراحی آموزشی آشنا شوند»، باید تمام مراحل طراحی و فعالیت هایی که لازم است در مراحل اجرا دانش آموزان انجام دهند، به طور واضح و صریح مشخص شوند، در غیر این صورت هدف کلی، هرگز تحقق نخواهد یافت. 

ب - تبدیل هدف کلی به اهداف جزئی[Sybgoals]

هدفهای جزئی از تجزیه هدفهای کلی به دست می آیند و مراحل رسیدن به هدفهای کلی را مشخص می کنند، به همین دلیل، نسبت به هدفهای کلی محدودتر و مشخص تر و نسبت به هدفهای رفتاری، دارای جامعیت و شمول بیشتری هستند. هدفهای جزئی، همچون هدفهای کلی اغلب به صورت افعال کلی و مبهم نوشته می شوند و خود نیز ممکن است قابل تجزیه به هدفهای جزئی ریزتر باشند. ساده ترین راه نوشتن اهداف کلی و جزئی در فرآیند آموزش این است که بر اساس موضوع اصلی درس، هدف کلی نوشته شود و بر اساس عناوین فرعی درس، اهداف جزئی تنظیم گردند. در زیر، جهت آشنایی با افعال کلی که برای نوشتن اهداف کلی و جزئی به کار می روند، تعدادی از آنها آورده شده است:  آشنا شدن / دوست داشتن / دانستن / کسب کردن / ارزش گذاری کردن / تمایل داشتن

فهمیدن / باور کردن / تصدیق کردن / یاد گرفتن / درک کردن

ج - تبدیل هدفهای جزئی به هدفهای رفتاری

هدفهای رفتاری، اهدافی هستند که نوع رفتارهای شناختی، روانی - حرکتی (عملی)، عاطفی و قابلیتها و مهارتهایی را که انتظار داریم در پایان یک فعالیت آموزشی در دانش آموزان ایجاد شود، به دقّت بیان می کنند. در نوشتن هدفهای رفتاری، نباید اعمالی که معلم برای تدریس انجام می دهد، تشریح شده باشد، بلکه باید طوری نوشته شوند که دانش آموزان با مطالعه ی آنها بفهمند که چه انتظاراتی از آنها می رود و چه باید انجام دهند؛ مثلاً پس از پایان آموزش، با توجه به مطالب مطرح شده باید بتوانند «برای فصل ساختار سلولی کتاب علوم زیستی و بهداشتی سال اول دبیرستان عملاً طرح درسی بنویسند».

اهداف رفتاری باید واقع بینانه تنظیم شوند. همیشه باید امکانات و مدت زمان آموزش و همچنین سطح تحصیلی و علاقه مندی دانش آموزان را در نوشتن هدفهای رفتاری در نظر گرفت. اگر هدفهای رفتاری، واقع بینانه تنظیم شوند، آموزش هم درست و مؤثر انجام خواهد شد. اهداف رفتاری خوب تنظیم شده، اهدافی هستند که اکثر دانش آموزان برای رسیدن به آنها مشکل خاصی نداشته باشند. اولین نکته در نوشتن هدف رفتاری، صراحت و قابل فهم بودن آن است.

هدفهای رفتاری علاوه بر صراحت باید قابل مشاهده و اندازه گیری باشند. محور ارزشیابی نتایج یادگیری، قابل مشاهده بودن آن نتایج است. کلید یک هدف قابل مشاهده، یک فعل قابل مشاهده است. فعل قابل مشاهده فعلی است که عمل قابل مشاهده یا رفتاری که نتیجه اش یک محصول قابل مشاهده باشد، توضیح دهد. بنابراین، یک هدف رفتاری مؤثر و خوب تعریف شده، هدفی است که صریح و قابل مشاهده و نتیجه ای قابل اندازه گیری باشد. از دید روانشناسان رفتارگرا، هدفهای رفتاری دارای سه ویژگی زیر می باشند: 

1-      نوع رفتار باید دقیقاً مشخص و خوب تعریف شده باشد.

منظور از نوع رفتار یا عملکرد در نوشتن هدفهای رفتاری، بیان روشن، دقیق و صریح رفتاری است که انتظار می رود دانش آموزان آن را انجام دهند تا مشخص شود که قابلیت یا گرایش لازم را کسب کرده اند. نکته کلیدی در نوشتن نوع رفتار، آن است که از افعالی که بر انجام کار دلالت دارد استفاده شود، مانند: «حذف کند»، «پاک کند»، «تعریف کند»، «اندازه بگیرد»، «آزمایش کند» و غیره.

لازم به یادآوری است که عملکرد یا رفتار، می تواند هم در حیطه شناختی قرار گیرد و هم در حیطه روانی - حرکتی و عاطفی.  2- شرایط انجام رفتار یا عملکرد باید دقیقاً بیان شود.

دومین عنصر مهم در نوشتن اهداف رفتاری، بیان شرایط و امکاناتی است که با توجه به آن، دانش آموزان باید دانش، گرایش یا مهارت خود را نشان دهند. شرایط و امکانات، معمولاً به موقعیت اشیاء یا چیزهایی اطلاق می شوند که باید در آن موقعیت یا با به کار گرفتن آن امکانات، فعالیت انجام شود تا دانش آموزان قابلیت خاص را کسب کنند. گاه شرایط و امکانات، محدودیتها و یا امکاناتی را که موجود نیستند بیان می کند. مانند «بدون استفاده از نتایج یک آزمایش تشخیصی»، «یا بدون به کار بردن ماشین حساب» فرد باید بتواند آن قابلیت را از خود نشان دهد.

از دادن یک فهرست طولانی از وسایل یا موادی که به نظر می رسد برای عملکرد، ضرورت ندارد خودداری شود. اگر شرایط برای تمام اهداف رفتاری یک درس یکسان باشد، تکرار آن در تک تک اهداف رفتاری ضرورت ندارد و کافی است قبل از نوشتن تک تک هدفهای رفتاری، این عبارت نوشته شود: «پس از پایان آموزش از دانش آموزان انتظار می رود با مطالعه یا به کارگیری وسایل ... بتوانند»:

الف - قانون ارشمیدس را در دو سطر تعریف کنند.

ب - آزمایش مربوط به آن را بدون اشتباه انجام دهند. 

2-     معیار سنجش رفتار مورد نظر دقیقاً معین شود.

سومین ویژگی ضروری در نوشتن هدفهای رفتاری، معیار است، که پایه و اساس قضاوت انجام رفتار را مشخص می کند. به زبان دیگر، معیارها برای بررسی و تعیین میزان مهارت دانش آموزان، به کار می روند؛ مثلاً «با نود درصد دقت و بدون هیچ اشتباهی» یا «در مدت زمان مشخصی» انجام شود. بنابراین معیار، ممکن است به فرآیند یا به نتیجه ی فعالیت، مربوط باشد.

هدفهای رفتاری را هرگز نمی توان به طور خلاصه نوشت. معلم باید عملکرد یا رفتار را طوری بنویسد که ارتباط آن با شرایط و معیار تعیین شده واضح و روشن باشد. این صراحت باید در حدی باشد که افراد آشنا با فرآیند یاددهی - یادگیری بتوانند بدون اشکال و اشتباه، مقاصد آموزشی مورد نظر نگارنده را تدریس و یا ارزیابی کنند.

بسیاری از معلمان به دلیل عدم آشنایی با هدفهای رفتاری معمولاً از افعال زیر که درک آنها مشکل است و قابل اندازه گیری نیستند استفاده می کنند؛ افعالی مانند:

دانستن / یاد گرفتن

تحسین کردن / لذت بردن

باور داشتن / درک کردن و غیره ....

بهتر است به جای به کارگیری افعالی نظیر افعال ذکر شده از افعالی که کمتر در معنای آن اشتباه رخ می دهد و قابلیت اندازه گیری آنها خوب است، استفاده کنیم. 

افعال صریح در حیطه شناختی

 افعال صریح در حیطه عاطفی

 افعال صریح در حیطه روانی - حرکتی

 تعریف کردن

 قبول کردن

 با مهارت به کار گرفتن

 فهرست کردن

 تأیید کردن

 درست اجرا کردن

 نام بردن

 همکاری کردن

 درست آزمایش کردن

 توضیح دادن

 علاقمند شدن

 بازسازی کردن

 تشخیص دادن

 هم عقیده شدن

 جابه جا کردن

 طبقه بندی کردن

 تحریک شدن

محکم کردن

 تجزیه و تحلیل کردن

 آرزو کردن

 عوض کردن

 تشخیص دادن

 با علاقه انجام دادن

 و غیره ...

 قضاوت کردن

 تعهد داشتن

و غیره ....

البته این فهرست، شامل تمام افعالی که می توان آنها را به کار برد، نیست و تنها نمونه ای از افعال رفتاری هستند. بنابراین طراح، ممکن است در هنگام نوشتنِ اهداف رفتاری از افعال دیگر نیز استفاده کند. هدفهای زیر نمونه ای از هدفهای رفتاری می باشند:  پس از پایان آموزش از دانش آموزان انتظار می رود، بتوانند : - قسمتهای مختلف قلب را براساس تصویر کتاب دقیقاً و بدون اشتباه مشخص کنند و بنویسند.

2- با در دست داشتن یک نوار اندازه گیری، طول و عرض و ارتفاع مبلهای داخل اطاق را بر اساس واحد سانتیمتر با 20 درصد خطا اندازه گیری کنند.

3- قطعه شعر معاصری را که به آنها داده شده است، براساس ملاکهای بحث شده در کلاس، ارزیابی کنند.

معلمان باید در نظر داشته باشند که فرآیندها و مهارتهایی وجود دارند که به طور مستقیم قابل مشاهده نیستند، اما نتایج قابل مشاهده ای تولید می کنند؛ مثلاً ممکن نیست، معلمان فرآیند تفکر دانش آموزان را که تلاش می کنند تا معادله ای را حل کنند، مشاهده کنند؛ اما آنها می توانند پاسخهایی را که دانش آموزان می دهند، تصمیمهایی را که می گیرند، یا هر گامی را که برای حل مسأله بر می دارند و در نهایت نتایج حل معادلات را مشاهده، اندازه و قضاوت کنند. وقتی که دانش آموزان متنی را به نثر می نویسند، یا یک قطعه شعری را به نثر ترجمه می کنند، یا یک کار هنری مثل نقاشی را به اتمام می رسانند، تماماً قابل مشاهده هستند. چنین تولیداتی همچون اهداف رفتاری می توانند معلمان را مطمئن سازند که: آیا نتایج مورد انتظار اتفاق افتاده است یا نه؟ اما طراحان و معلمان باید بین اهدافی که ویژه و قابل مشاهده هستند و اهدافی که تولیدات نهایی قابل مشاهده دارند، تفاوت و تمایز قایل شوند.

اگر طراحی در نوشتن هدفهای رفتاری، از افعالی استفاده کند که صریح و قابل مشاهده نباشد و یا یک تولید نهایی قابل مشاهده ای نداشته باشد، معلم نمی تواند تحقق اهداف آموزشی را ارزشیابی کند. برای سنجش درستی یا عدم درستی یک هدف رفتاری، می توان نتایج سؤالهای زیر را مورد تحلیل و بررسی قرار داد:

1- آیا هدف رفتاری، آنچه که دانش آموزان باید انجام دهند به وضوح بیان کرده است؟

2- آیا هدف رفتاری شرایط مهمی را که تحت آن شرایط دانش آموزان نشان می دهند که قابلیت و صلاحیت لازم را کسب کرده، مشخص کرده است؟

3- آیا هدف رفتاری معیارهایی را که بتوان بر اساس آنها تبحر و صلاحیت دانش آموزان را مورد ارزیابی قرار داد، توضیح داده است؟

4- آیا افعال به کار برده شده در اهداف رفتاری، افعالی کاملاً قابل مشاهده و بررسی می باشند، و مانع از اشتباه ارزشیابی می شوند؟

5- آیا هدفهای رفتاری با جزئیات کامل که نتایج عمل مورد انتظار را نشان می دهد، بیان شده است؟

6- آیا هدفهای رفتاری با توجه به فعالیت های دانش آموزان تنظیم شده است؟

7- آیا هدفهای رفتاری آنچه را که معلمان در فرآیند آموزش باید انجام دهند، مشخص می کند؟

8 - آیا هدفهای رفتاری معیارهای مشخصی را برای سنجش یادگیری دانش آموزان فراهم می سازد؟ 

منبع

   


درباره وبلاگ


آخرین پستها


نویسندگان


آمار وبلاگ

کل بازدید :
بازدید امروز :
بازدید دیروز :
بازدید این ماه :
بازدید ماه قبل :
تعداد نویسندگان :
تعداد کل پست ها :
آخرین بازدید :
آخرین بروز رسانی :